Em busca de uma universidade inclusiva Publicada em 24/04/26
Atualizada em 24/04/26 15h37m
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No dia 17 de abril de 2019, o site da UFSM publicou uma matéria jornalística cujo título era “UFSM é uma das universidades mais inclusivas e diversas do mundo”. Conforme o texto, uma revista britânica da área de educação fizera um levantamento entre 462 universidades de 76 países, que enviaram dados referentes ao ano letivo de 2017. Na classificação geral, a UFSM figurou no 301º lugar, enquanto que em dois aspectos a instituição foi ranqueada entre 101ª a 200ª posição.

Apesar desse reconhecimento internacional, ainda que de quase uma década atrás, a situação da UFSM no que se refere à inclusão dos mais diferentes segmentos, conforme os depoimentos registrados por essa reportagem, está bastante longe de uma realidade ideal, com questionamentos em relação ao apoio estrutural para que esse processo inclusivo possa avançar.

Jesse Cruz, professor do curso de Dança-Licenciatura e coordenador administrativo do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indígenas (NEABI) da UFSM, avalia que falar em universidade inclusiva “exige ir além do discurso institucional e observar como a inclusão se materializa no cotidiano”.

No caso da UFSM, ele diz que é possível reconhecer avanços importantes, sobretudo na ampliação do acesso por meio de políticas de cotas e ações afirmativas que contemplam estudantes negros, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência e, mais recentemente, pessoas trans. Para Jesse, esse movimento “indica uma abertura institucional às diferenças. No entanto, inclusão não se esgota no ingresso, pois ela depende de permanência com qualidade, participação e reconhecimento. Nesse ponto, a efetividade ainda é desigual”.

Para Neila Baldi, diretora da Sedufsm, existe a inclusão do ponto de vista do acesso, mas questiona as dificuldades de permanência das e dos estudantes. “Não temos ideia de como é o acompanhamento, até porque sabemos que temos poucos técnicos e técnicas. Então, o/a estudante entra, mas pode ser que seja reprovado por dificuldade inerentes à sua condição e que muitas vezes, nós, docentes, não temos a capacitação para fazermos adequação.”

O sentimento da docente, que é do curso de Dança-Licenciatura, é de que “muitas vezes nós, docentes, vamos aprendendo na tentativa e erro, e os/as estudantes nem sempre são atendidos/as como deveriam, por uma falha estrutural. O que vivemos na Universidade hoje é o que a escola básica sofre há anos, a inclusão sem adaptação: sem profissionais para atender aos/às estudantes, muitas vezes sem espaço físico adequado, e sem capacitação.

Na avaliação de Jesse Cruz, os entraves para uma inclusão efetiva são múltiplos e interligados. “Há limitações materiais, como acessibilidade arquitetônica incompleta, escassez de tecnologias assistivas”, mas também “insuficiência de políticas de permanência, como moradia, alimentação, bolsas”. Além disso, o professor observa que há também barreiras simbólicas e pedagógicas que pesam tanto quanto as físicas.

O desafio do ensino com inclusão

Liliana Ferreira, docente do departamento de Fundamentos da Educação e coordenadora do Kairós- Grupo de Pesquisas sobre Trabalho, Políticas Públicas e Educação-, entende que na atualidade vivemos um período em que cabe a professoras/es realizar seu trabalho pedagógico e, nesse processo, zelar pela inclusão de todas e todos. “Incluir é uma demanda humana, ou seja, quer-se pertencer, e ao pertencer, ser aceito como se é, para juntos, construir um trabalho coletivo”, define ela.

No entanto, ressalta Liliana, ao assumir-se que alguém está em processo de inclusão, implicitamente, está-se dizendo que é portador de alguma diferença e, portanto, já se estabelece uma cisão. “Como professores, temos dificuldades em agir naturalmente nos processos inclusivos, pois estes exigem olhares, ações e discursos encontrem todas e todos os sujeitos”. Para a coordenadora do Kairós, os processos educativos realizados para o trabalho pedagógico no Ensino Superior, se realizados há mais tempo, não contemplaram orientações para inclusão. “Está-se aprendendo no próprio trabalho pedagógico, o que exige vigilância, atenção e cuidado”, frisa

No entendimento de Liliana, à UFSM cabe o apoio nesses processos, “mas não no âmbito de gabinetes e setores. Necessita-se de apoio durante a aula”, enfatiza. Ela acrescenta ainda que existe um suporte importante para casos de estudantes com deficiência visual, auditiva, com a presença de intérpretes, porém, a diversidade é bem mais ampla. “Nos casos de estudantes que ingressaram por cotas, não se recebe orientação, nem sequer acerca das peculiaridades educativas de cada sujeito e de sua cultura”, comenta ela.

Josefa Pereira, professora do departamento de Educação Especial e que pesquisa deficiência visual e inclusão, avalia que ao se falar em inclusão é preciso que instituições e sociedade trabalhem juntas e reconheçam que a diversidade de pessoas exige serviços, recursos e suportes diferenciados, conforme a necessidade individual de cada cidadão.

O entendimento da docente é que, quando se fala em “inclusão”, o conceito engloba todas as e os estudantes que apresentam alguma característica particular, não apenas aqueles elencados na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).  Nesse entendimento mais amplo, segundo ela, estão incluídos estudantes com deficiência, com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD). Ou seja, uma universidade inclusiva abarca um público maior do que aquele atendido pela Educação Especial.

Contudo, em qualquer dos sentidos abordados, diz Josefa, o objetivo é a não discriminação, com base na igualdade de oportunidades, também para estudantes com dificuldades de aprendizagem, estudantes com dislexia, oriundos de culturas originárias, de comunidades quilombolas, LGBTQIAPN+, entre outros.

Sheila Kocourek, docente do departamento de Serviço Social e também diretora do Centro de Ciências Sociais e Humanas (CCSH), acredita que a UFSM tem avançado na construção de políticas, normativas e ações voltadas à inclusão, com destaque para iniciativas de acesso e permanência estudantil, como a assistência estudantil e os núcleos de apoio. No entanto, complementa ela, essa estrutura ainda apresenta certa fragmentação, com ações muitas vezes descentralizadas, o que indica que a inclusão, embora reconhecida institucionalmente, ainda está em processo de consolidação mais sistêmica.

Na avaliação da docente, alguns entraves seguem dificultando a efetivação de um processo inclusivo mais amplo. Ela identifica que os desafios estão menos relacionados à ausência de diretrizes e mais vinculados à sua operacionalização (prática) no cotidiano universitário.

Para Sheila, a articulação entre diferentes setores ainda pode ser aprimorada, de modo a evitar sobreposições ou lacunas nas ações desenvolvidas. Segundo ela, também persistem desafios no campo da infraestrutura, especialmente no que diz respeito à acessibilidade plena, considerando dimensões físicas, tecnológicas e comunicacionais. Soma-se a isso, também, a necessidade de ampliar investimentos em estratégias de formação continuada para docentes e técnicos-administrativos em educação, de forma a potencializar práticas pedagógicas cada vez mais inclusivas e sensíveis à diversidade.

Além disso, observa a docente, existem barreiras atitudinais (preconceitos, estigmas) que, mesmo que não intencionais, podem impactar a experiência acadêmica desses estudantes. Sheila cita ainda que as condições para a permanência estudantil seguem sendo um ponto central, especialmente quando se consideram as múltiplas vulnerabilidades sociais, econômicas e culturais de diversos/as acadêmicos/as que ingressam na instituição.

Josefa Pereira comenta que, ao observar a UFSM, é preciso reconhecer os inúmeros avanços, que vão além de garantias instituídas por legislações nacionais. Segundo ela, existem ações pensadas e implementadas pela própria universidade, como, por exemplo, o site da UFSM, que melhorou consideravelmente o seu uso para atender pessoas com baixa visão e cegueira”. Também cita que a divulgação do recurso da audiodescrição já alcança diferentes espaços da instituição, mas faz questão de lembrar alguns “esquecimentos” existentes.

Segundo a professora da Educação Especial, ainda há quem “esqueça" de fazer a descrição de uma foto ou imagem ao postar em um grupo de WhatsApp, especialmente se nesse grupo tem participantes com deficiência visual. “Há quem esqueça, igualmente, de descrever informações sobre um folder numa divulgação na mídia ou, mesmo em sala de aula, há quem deixe de descrever cenas importantes de uma imagem ou de um vídeo para uma pessoa com cegueira. Além disso, há quem não disponha de materiais com contrastes e ampliações necessárias e adequadas para uma pessoa com baixa visão”, frisa ela.

Para Josefa, está nítido um grande empenho no sentido de dar atenção às diferentes necessidades de estudantes, servidores e colaboradores da universidade. No entanto, acrescenta ela, ainda há muito a ser feito, pois “compreendemos que não existe trabalho perfeito, principalmente quando as demandas vão brotando de diferentes formas”. E ela cita:

“Nem todos os eventos, como grupos de pesquisa, seminários, congressos, cursos, palestras tem acessibilidade (como audiodescrição ou libras) para todos os públicos, e esse é um desafio a ser enfrentado. Ainda assim, como já pontuado anteriormente, a inclusão requer investimentos e é preciso se questionar: a universidade possui servidores e colaboradores suficientes para atender a todas as demandas da instituição? E o que falta para que essas necessidades sejam plenamente atendidas? É justo que as pessoas que dependem dos serviços de acessibilidade fiquem com o atendimento prejudicado? São questões que ficam em aberto para refletirmos o quanto é complexa e profunda a discussão sobre a inclusão”, diz a docente.

As pedras no meio do caminho

Para além das avaliações técnicas e políticas, também é importante dar voz a quem utiliza a UFSM no dia a dia, e percebe na prática os pontos positivos e também os negativos da acessibilidade e do processo inclusivo.

Vitor Caprioli, 24 anos, é aluno do sétimo semestre do curso de Música e Tecnologia do Centro de Artes e Letras. Ele tem deficiência visual parcial causada por retinopatia da prematuridade, que é um distúrbio no qual os pequenos vasos sanguíneos no fundo dos olhos (retina) do bebê prematuro crescem danificando a retina e causam enrugamento em algumas partes.

Em virtude desse problema, Vitor sofreu um descolamento de retina quando tinha quatro anos e, em consequência, perdeu completamente a visão do olho direito e hoje tem cerca de 20% de visão no olho esquerdo.

Por ser monocular, a percepção de espaço, equilíbrio e execução de tarefas do cotidiano dele são afetadas. Na vivência diária, acaba compensando essa limitação com outros sentidos, principalmente a audição e o tato, que são mais desenvolvidos. Ainda assim, existe um esforço constante para realizar atividades que, para outras pessoas, são simples.

Na avaliação do estudante, a UFSM possui iniciativas importantes de acessibilidade, como o núcleo de apoio e estruturas, o piso podotátil o que, para Vitor, demonstra na teoria uma preocupação com a inclusão. Todavia, acrescenta ele, em termos práticos, essa acessibilidade não é completa. “Muitas vezes, o piso tátil termina sem aviso, há obstáculos no caminho, como pedras soltas, e é comum encontrar pessoas ocupando esses espaços, o que dificulta a locomoção. Isso mostra que existe acessibilidade estrutural, mas ela ainda não é plenamente funcional no cotidiano”, comenta ele.

*Piso tátil no campus sede da UFSM (Foto: Stevan Poll)

Carilissa Dall’Alba, professora de Língua Brasileira de Sinais (Libras) no departamento de Educação Especial da UFSM, também uma militante do Movimento Surdo, percebe claramente os limites da acessibilidade na universidade.

Segundo ela, nem tudo é inclusivo dentro da universidade. “Não posso romantizar, mesmo tendo intérpretes de Libras. Eu tenho intérpretes de Libras nas aulas e nas reuniões. Mas, infelizmente, não tenho acessibilidade linguística em todo ambiente da universidade, assim como faltam rampas aos cadeirantes e piso tátil para pessoas com deficiência visual”.

Para a docente, a universidade tem um longo caminho para tornar-se acessível para todas as pessoas com deficiência. “Tenho colegas que esquecem de solicitar intérpretes de Libras para reuniões e eu acabo não participando. Muitas coisas eu deixo de lado porque eu sei que não poderei contar com a acessibilidade linguística”, lamenta Carilissa.

Olhares institucionais

A UFSM possui um órgão vinculado à Pró-Reitoria de Graduação, a CAEd, que tem por objetivo promover o acesso, a permanência e a inclusão de estudantes. E a CAEd tem suas subdivisões, cada uma delas responsável por atender determinado setor, como a Subdivisão de Acessibilidade, a de Ações Afirmativas e a de Educação e Saúde (esta última cuidando prioritariamente de saúde mental).

Conforme Sabrina Fernandes de Castro, docente do departamento de Educação Especial e atual responsável pela Secretaria de Acessibilidade da CAEd, no dia 8 de abril de 2026 a UFSM possuía 775 estudantes (ilustração a seguir) que se autodeclararam PcDs (da educação infantil à pós-graduação), estando incluídos aí também as e os que são enquadrados por lei, como é o caso de quem sofre dos diversos tipos de transtornos, de quem sofre de fibromialgia.

Quanto à equipe que trabalha no setor de acessibilidade, Sabrina enumera que há uma assistente social, uma fonoaudióloga e uma técnica em assuntos educacionais. Além disso, existem 10 tradutores/as intérprete de Libras.

Como funciona exatamente o trabalho da Coordenadoria no que se refere a dar apoio a estudantes e intermediar a relação com as e os docentes?

Sabrina explica que no momento em que a/o estudante que tem alguma deficiência, ele/a informa isso no momento do processo seletivo. Mas, a docente esclarece que não há uma obrigatoriedade. Contudo, a partir do momento em que esse ou essa estudante ingressa na instituição, é contatado/a pela CAEd. O objetivo desse contato é promover uma entrevista, dialogar com esse estudante, saber detalhes dessas demandas, para que depois a própria instituição possa subsidiar o/a professor/a em sala de aula. Entretanto, mais uma vez ela destaca: não há obrigatoriedade de o/a estudante comparecer a essa entrevista.

As informações sobre as peculiaridades desse estudante, conforme a coordenadora de acessibilidade, atualmente ficam registradas exclusivamente no Portal do Professor, diferente do que ocorria anteriormente à Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD), quando o registro era feito na própria lista de chamada.

Sabrina explica que estão sempre disponíveis no oferecimento de apoio tanto a estudantes como a docentes. Porém, diz ela, fazem isso na medida em que são demandados, pois não há equipe suficiente para dar conta de ir atrás de todas as demandas.

A coordenadora também cita uma importante mudança que pode ajudar no trabalho da UFSM: a implementação da Lei nº 15.367 de 30 de março de 2026, em cujo artigo 44, permite a “contratação de profissional especializado, de nível superior, para atendimento de pessoas com deficiência no ambiente das instituições federais de ensino”. Conforme Sabrina, essa legislação possibilitará o reforço do quadro de profissionais na universidade, a partir, evidentemente, da liberação de recursos orçamentários.

Ações Afirmativas

Rosane Brum Mello, coordenadora da Subdivisão de Ações Afirmativas Sociais, Étnico-Raciais e Indígenas da CAEd, explica  que o setor tem por objetivo acompanhar e monitorar o acesso e a permanência, promovendo ações de ensino e aprendizagem para estudantes cotistas de escola pública, pretos, pardos, quilombolas, indígenas e imigrantes, refugiados  e estudantes não cotistas da UFSM.

Nesse sentido, a equipe, que segundo Rosane, é integrada por uma técnica em assuntos educacionais, uma assistente social e um assistente em administração e mais quatro bolsistas de pós-graduação e 12 bolsistas de graduação, atua sugerindo e auxiliando na execução de ações e adaptações no atendimento ao Programa de Ações Afirmativas. A visão balizadora, descreve ela, é o primado pela inclusão social e racial, baseando-se no princípio da redução de desigualdades educacionais e sociais, incluindo ações de caráter homoafetivas e de etnodireito.

E quando voltamos o olhar às questões de gênero, Rosane explica que os candidatos/as, no momento da inscrição ao processo seletivo enviam uma autodeclaração (travesti, mulher transgênero, homem transgênero ou pessoa transgênero não binária devidamente assinada) e, depois, na confirmação de vaga/matricula passam por entrevista junto à Comissão de Heteroidentificação/ Autodeclaração da UFSM.  
Em relação aos temas de gênero, a Casa Verônica, vinculada ao Observatório de Direitos Humanos e à Pró-Reitoria de Extensão da UFSM, é uma das iniciativas que pretendem fortalecer as políticas institucionais de igualdade de gênero e no enfrentamento às violências de gênero. Além disso, explica a chefe do órgão, Bruna Denkin, desenvolve ações voltadas à promoção de direitos, à inclusão e à permanência de pessoas trans e travestis no ambiente universitário.

No que diz respeito a estudantes trans, explica ela, a Casa Verônica atua a partir de uma perspectiva de acolhimento, escuta qualificada, articulação em rede e promoção de espaços seguros no ambiente universitário.

Em relação às e aos docentes, a Casa Verônica também pode ser acionada como espaço de apoio e orientação quando surgem dúvidas ou situações envolvendo estudantes trans, especialmente em temas como inclusão, discriminação, violências e encaminhamentos possíveis dentro da universidade. Muitas vezes, o diálogo entre professor/a, estudante e setores institucionais é fundamental para prevenir evasão e sofrimento, diz Bruna.

Sobre os desafios que ainda se colocam, Bruna Denkin destaca pontos importantes, como a “necessidade de ampliar processos contínuos de formação da comunidade universitária sobre identidade de gênero e os direitos das pessoas trans, de modo que esse conhecimento faça parte do cotidiano institucional.”

Para a chefe da Casa Verônica, também é fundamental tornar os fluxos institucionais mais claros e acessíveis para o atendimento de situações de discriminação e violência, de modo que as pessoas saibam a quem recorrer e recebam acolhimento e respostas ágeis e efetivas. Outro aspecto, conforme Bruna, diz respeito à melhoria das condições de permanência estudantil, considerando as diferentes vulnerabilidades sociais e emocionais.

Saúde mental

Outro tema que é trabalhado na CAEd é o que se refere à saúde mental, que faz parte da subdivisão de “educação e saúde”.

Responsável pelo Núcleo, a psicóloga Aline Jordão destaca que a atuação tem como alvo a promoção e prevenção em saúde mental no contexto universitário.

Em relação ao acesso ao serviço, às atividades coletivas — como oficinas e rodas de conversa — ela explica que são divulgadas no site institucional e no Instagram, e as e os estudantes participam por interesse, mediante inscrição em formulário específico. Já os acolhimentos individuais em saúde mental ocorrem mediante encaminhamento, realizado por servidores/as da universidade por meio do preenchimento de formulário próprio.

Ainda segundo Aline, são realizadas diversas ações institucionais, como cursos, rodas de conversa, capacitações e acolhimento a estudantes ingressantes, geralmente a partir de demandas de unidades acadêmicas.

A psicóloga considera que, assim como em muitas instituições públicas, na UFSM há desafios relacionados à ampliação da equipe e à expansão das ações, considerando a crescente demanda em saúde mental na universidade. “Avançar nesse sentido permitiria ampliar o alcance das ações preventivas, fortalecer o cuidado coletivo e garantir ainda mais acesso à comunidade acadêmica”, frisa ela.

Um outro olhar

Xainã Pitaguary, estudante do sétimo semestre de Direito na UFSM e também coordenador de articulação territorial indígena do Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indígenas (NEABI) da UFSM, problematiza questões de acolhimento e permanência de estudantes indígenas. Segundo ele, a universidade possui aproximadamente 150 estudantes indígenas, somados todos os três campi. E, desse total, estão distribuídas 16 etnias diferentes na instituição. Ao todo, conforme Xainã, ingressam 26 estudantes ao ano no processo seletivo específico.

A questão principal no que se refere aos indígenas é a dificuldade de permanência devido à complexa situação interna. Xainã explica que muitos estudantes vêm de outras regiões do país em que a primeira língua deles foi o idioma nativo. E, quando chega na UFSM, esse indígena precisa falar o português fluente. “Tem que aprender palavras que ele nunca ouviu na vida no seu dialeto”, relata Xainã.

O coordenador do NEABI afirma que falta apoio institucional para as e os estudantes indígenas e cita um exemplo: “Quando o estudante reprova, ele é encaminhado ao CAEd. Mas, o CAEd não tem monitores suficientes. Então, a situação institucional, de recepção aos estudantes, de preparo dos professores, é muito ruim”, critica.

Ele lembra que, atualmente, a UFSM possui apenas um servidor e nenhum docente de origem indígena. Para Xainã, a universidade precisa avançar muito nessa temática. Ele defende que deveria haver mais cursos de preparação para técnicos e docentes, pois os/as trabalhadores da instituição “precisam entender o que significa ser um indígena aldeado, precisam entender nosso contexto, nossa cosmologia, nosso jeito de ser, nosso jeito de se vestir”.

Para o integrante do NEABI, precisaria ter uma formação continuada de professores e TAEs, não só em relação aos estudantes indígenas, mas também em relação aos quilombolas. Entretanto, ele destaca que, mesmo que exista a possibilidade de cursos de formação, esses não são obrigatórios, ou seja, faz quem quer.

* Ocupação da Reitoria da UFSM por estudantes indígenas/Março de 2026
 

Sobre os cursos de formação e capacitação, a diretora da Sedufsm, Neila Baldi, avalia como extremamente necessários, bem como a contração de profissionais especializados para a diversidade de questões que se tem na universidade. Todavia, ela pondera que há dificuldade em relação ao acesso de professoras e professores a esses cursos.

Conforme a docente do curso de Dança-Licenciatura, nem sempre as capacitações são oferecidas em horários que não estão em sala de aula. “O ideal seria que tivéssemos, em cada Unidade, a cada semestre, semana pedagógica, como ocorre nos Institutos Federais. E, em cada uma, um tema de preocupação dessa Unidade fosse abordado: se na minha Unidade, a maior dificuldade é compreender e atender bem pessoas com espectro autista, por exemplo, este seria o tema daquele semestre. Eu, por exemplo, tento há anos fazer curso de Libras, que sempre são oferecidos em horários que estou em sala de aula”, ressalta.

Inclusão LGBTQIAPN+

Quando se fala em questões de gênero, é interessante voltar o olhar para uma realidade mais recente na UFSM, que é a inclusão de estudantes LGBT, não apenas no campus sede, mas também nos demais.

A professora do departamento de Enfermagem da UFSM em Palmeira das Missões, Fernanda Cabral, orientou em 2024 uma pesquisa intitulada “Ingresso e Permanência estudantil de pessoas LGBTQIAPN+ em uma universidade pública”, de autoria de Eslei Lauane Pires Cappa.

Um dos aspectos tratados pelo trabalho se referiu ao conhecimento sobre as políticas e práticas institucionais voltadas à inclusão desse segmento estudantil.  Constatou-se na universidade "a falta de maior divulgação institucional como um problema recorrente”.

Outro elemento destacado na pesquisa é o desconhecimento (falta de informação) de dados oficiais específicos sobre quantos estudantes LGBTQIAPN+ estão matriculados na UFSM, em seus campi e diferentes cursos.

A pesquisa aponta ainda que, entre os desafios enfrentados por esses estudantes para manterem-se na UFSM, estão as questões socioeconômicas, de adaptação ao ambiente acadêmico e experiências de preconceito, seja por falas pejorativas, seja por vivências de preconceito velado

Conforme Fernanda, o trabalho aponta que, apesar de esforços institucionais no acolhimento e apoio a estudantes LGBTQIAPN+, é recomendado que sejam feitos investimentos em ações sistemáticas, como o fortalecimento da assistência estudantil e apoio econômico e psicoemocional; também campanhas de enfrentamento à situação de violência e à promoção da igualdade de gênero; promoção de rodas de conversa para a comunidade acadêmica sobre inclusão e diversidade de modo a construir uma cultura de respeito institucional; inserir pautas como respeito e acolhimento às pessoas LGBTQIAPN+ e outras diversidades na qualificação de servidores/as que ingressam na UFSM e na formação permanente de servidores/as e, com uma implementação efetiva da política de igualdade de gênero.

A docente lembra ainda que, no campus sede da UFSM, tem a Casa Verônica, mas nos campi (Palmeira, Frederico, Cachoeira do Sul), não há um espaço institucional ‘de fato’ destinado ao acolhimento dessas pessoas e o que ocorrem são ações pontuais ou individualizadas.

Além do horizonte

Para vislumbrar numa universidade verdadeiramente inclusiva, é preciso atentar para os diversos obstáculos listados nos vários depoimentos que constam na reportagem. E para removê-los, algumas sugestões são levantadas.

Jesse Cruz, professor de Dança-Licenciatura, diz que a falta de uma formação continuada de docentes para lidar com as diferenças da diversidade é um ponto crítico. Segundo ele, não se trata apenas de “boa vontade individual, mas de preparo institucional para reconhecer e dialogar com as diferenças”.

O coordenador administrativo do NEABI acredita que a UFSM poderia avançar ao tratar a inclusão como “eixo estruturante, e não como política complementar”. E isso, na visão de Jesse, implica em investimento de forma mais consistente na formação docente voltada à educação inclusiva e intercultural, criando espaços de escuta ativa das e dos estudantes e incorporando suas demandas na construção curricular.

“Também é fundamental fortalecer políticas de permanência e ampliar equipes multiprofissionais, como intérpretes de Libras, psicólogos, assistentes sociais, além de garantir acessibilidade plena — física, comunicacional e pedagógica”, argumenta o docente.

Outro aspecto destacado por ele é a promoção de uma cultura institucional que valorize a diversidade não apenas como presença, mas como produção de conhecimento. “Reconhecer saberes indígenas, quilombolas e experiências trans, por exemplo, como parte legítima do ambiente acadêmico”.

Na avaliação de Jesse Cruz, dialogar com as diferenças “não significa apenas tolerá-las, mas permitir que elas transformem a própria universidade”. E, para ele, isso exige deslocar o foco da adaptação do estudante para a adaptação da instituição. “Sem esse movimento, corre-se o risco de manter uma inclusão formal, mas não substantiva”, defende.

Para Josefa Pereira, professora do departamento de Educação Especial, a educação só se tornará inclusiva, de fato, se toda a sociedade e as instituições reconhecerem a trajetória histórica de exclusão e segregação pelas quais passaram, e ainda hoje passam, pessoas com deficiência e determinados grupos sociais, em virtude de seu gênero, cor, religião ou orientação sexual.

Segundo ela, muitas dessas pessoas ainda precisam enfrentar o silenciamento e, em alguns casos, até mesmo a eliminação pelo simples fato de serem quem são. Diante disso, é extremamente necessário rejeitar toda a prática, sentimento ou expressão que reafirme posturas excludentes, pois só assim será possível reescrever essa trajetória, reconhecendo o potencial, as singularidades, as necessidades e os direitos desses sujeitos enquanto cidadãos, profissionais, estudantes e participantes ativos na sociedade.

Percepção sindical

Neila Baldi, diretora da Sedufsm, afirma que do ponto de vista sindical, a busca de uma universidade inclusiva passa pela luta por mais profissionais especializados/as, mais capacitação e melhoria das condições de trabalho que, em algumas unidades da UFSM significa a contratação de mais docentes.

Para ela, alguns questionamentos são extremamente importantes para entender a complexidade do dia a dia. “Como eu adequo aula sem capacitação, mas, sobretudo, sobrecarregada? Que tempo tenho para planejar de forma individual para um/a estudante?”.

A diretora do sindicato lembra que a resolução de encargos docentes coloca pouco tempo de planejamento de forma geral e não há em nenhum texto a diferenciação em caso de estudantes que precisam de inclusão. “Ou seja, o/a docente tem que decidir, dentro do tempo que tem de planejamento, se atende a todos e todas iguais ou se tira tempo de seu lazer para planejar individualmente para aqueles e aquelas que necessitam de atendimento individualizado”. Segundo Neila, é isso que está posto hoje: “o trabalho docente, em muitos casos, não cabe nas 40 horas, e temos levado trabalho para casa, para o nosso espaço de lazer.”

Lutas do cotidiano

O filósofo grego Aristóteles definiu: "tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade". Quando pensamos nos tempos atuais, na inclusão não apenas de estudantes, mas também de docentes, observamos que a visão aristotélica pode ser traduzida pelo princípio da equidade, ou seja, tratar os desiguais de maneira desigual, na medida de suas desigualdades, para alcançar a justiça social.

Andrea Weber, professora do departamento de Ciências da Comunicação da UFSM em Frederico Westphalen, é um dos casos em que a lei foi usada para um tratamento diferenciado a quem enfrenta uma situação desigual.

A docente é concursada para uma jornada de 40 horas semanais com Dedicação Exclusiva. Entretanto, ela enfrenta uma situação familiar complexa. Possui uma filha de sete anos diagnosticada com TEA (Transtorno do Espectro Autista) grave desde os 2,5 anos de idade. Conforme Andrea, a filha não é verbal e tem uma série de comorbidades associadas, como déficits motores e intelectuais, transtornos sensoriais e de ansiedade.

O diagnóstico, explica a docente, permitiu, através da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (Progep), a ‘Avaliação da Necessidade de Horário Especial’, prevista na lei 8.112/90 (RJU), artigo 98, § 2º (servidor com deficiência) e §3º (servidor com familiar ou dependente com deficiência). Nessa situação, é legítima a solicitação de horário especial. A docente acrescenta ainda que periodicamente é realizada perícia com junta médica para avaliar a evolução do quadro de deficiência e as adaptações do/a servidor/a que ela exige.

A partir dessa movimentação interna, com avaliação dos setores específicos da universidade, Andrea conseguiu uma redução de carga horária para 20h, sendo possível fazer modificações nos dias da semana, e os turnos ou horários podem ser modificados, aumentados ou diminuídos, conforme o entendimento da perícia.

Apesar do benefício de redução de jornada- prevista em lei- Andrea entende que falta avançar em outros pontos que hoje prejudicam quem tem carga horária reduzida, mesmo que os motivos sejam justificados.

A professora argumenta que seria uma importante melhoria em termos de acolhimento que a pontuação para a progressão de docente com horário especial seguisse um caráter proporcional a cada caso.

Segundo Andrea, o padrão tem sido que o/a servidor/a com jornada reduzida precisa pontuar da mesma maneira que o/a servidor/a que atua em tempo integral. Para ela, é muito difícil produzir nesse padrão quando se tem uma pessoa com deficiência severa para cuidar e tratar. Em contato com a Progep, a informação é de que não existe nada na legislação que permita pontuação proporcional para docente em horário especial.

Questionada sobre os caminhos que precisam ser trilhados para que a universidade seja o mais inclusiva possível, Andrea Weber defende que, em primeiro lugar, é preciso que todos e todas se “libertem de uma ideia capacitista e produtivista do ser humano”. Ela entende que as contribuições de cada indivíduo no mundo não estão somente naquilo que ele produz em termos de bens materiais ou intelectuais, mas que existem muitos outros tipos de contribuição.

Texto: Fritz R. Nunes
Artes: Italo de Paula
Fotos: Arquivo pessoal
Assessoria de imprensa da Sedufsm